國外高等教育評估模式發展研究方向
現代意義的英國高等教育評估模式是以質量觀為核心的評估，其價值取向是在一定高等教育質量觀的指導下，根據一套質量標準和運行機制，通過高校內外部機構對高等教育的相關因素進行控制、審核和評估，以保證和提高高等教育質量。
一、英國高等教育評估模式的發展階段
英國高等教育評估模式大致經歷了形成與發展階段、規范化階段和社會化階段。
（一）形成與發展階段
英國大學具有自治和重視質量的傳統，英國大學對質量的關注起源于達勒姆大學，英國高等教育評估理念由此可以上溯到1832年達勒姆大學的建立。盡管其時沒有成型的評估制度，但它為后來的評估模式的形成埋下了伏筆。英國高等教育評估模式的雛形是與大學撥款機制相伴而生的。為了對大學進行有效監控，1919年，英國成立了大學撥款委員會(universitygrantscmmission,簡稱為ugc)，它主要負責向政府提出大學所需經費的建議，并根據統一評估的結果把政府劃撥的經費切塊分給大學。二戰后，隨著世界范圍內高等教育重要性的增強和規模的擴張，英國政府開始探索分類評估模式，將高等教育分為大學和大學以外機構兩類，這種分類也形成了高等教育評估的“雙軌制”(dualsystem)。大學被稱為“大學部門”(universitysector)，具有學位授予權，通過外部檢查機構和專業認證等進行外部評估，采取的是一種自治的模式；大學以外高等教育機構被稱為“公共部門”(publicsector)，沒有學位授予權，受地方政府嚴密控制，由全國學位授予委員會與女皇陛下督學團等政府設立的中介機構來進行學位授予與質量評估。至此，最初的英國高等教育評估模式初步形成。
（二）規范化階段
在英國高等教育評估雙軌制不斷發展的同時，大學與多科性技術學院之間的距離也日益相去甚遠，評估的橫向可比性失去了應有的意義。為了消除大學與多科性技術學院的清晰界限，使評估在一個規范的框架中進行，1991年，英國頒布的《高等教育：新框架》取消了雙軌制，設立了高等教育評估的單軌制，將評估合格的多科性技術學院升格為大學。同時，政府開始加強對高等教育評估的行政干預，1992年，英國政府取消了女皇陛下督學團、全國授予委員會、學術審計組等多種高等教育評估和監督機構，建立了高等教育質量委員會(highereducationqualitycommunity,以下簡稱heqc)和高等教育基金委員會(highereducationfundcommunity,以下簡稱hefc)兩套獨立的高等教育質量評估系統，形成了英國高等教育評估的混合模式。heqc是在院校層次上對學術進行審查，即學術質量審查；hefc是在學術層次上對教學進行審查，即學科評估。但在實踐中，兩種評估模式在評估層次、評估指標、評估方法上大相徑庭，使高校在評價高校時難以做出價值判斷，也使高校浪費巨大的人力、物力、財力，成為其發展的重荷。為了克服這一弊端，1997年，高等教育質量委員會和高等教育基金委員會共同修正評估模式，建立了高等教育質量保障局(thequalityassuranceagencyforhighereducation,以下簡稱qaa)，使英國高等教育評估從根本上走向規范化。
（三）社會化階段
在高等教育大眾化的進程中，英國高等教育評估日益進入公眾的視野，引起了社會的高度關注，其評估模式也日益向著社會化的方向發展。其間，qaa在評估過程中對于精英學校較為偏袒，其公平性和導向性均受到公眾的質疑，而且兩套評估體系并存使高等院校接受評估的負擔有增無減，加之教學評估很不成功，遭到了學者們的強烈抨擊。在公眾強烈的呼聲中，，英國政府將學科評估減少了40％，認為只要高等院校內部質量保障機制能夠有效地發揮作用，就沒有必要再進行綜合性的學科評估。，英格蘭高等教育基金委員會、英國大學聯合會及qaa等機構經過進一步討論，從-逐步引入“院校審查”(institutionalaudit)制度，要求所有高校都在底前接受審查。從起，這樣的審查將每六年舉行一次，以此來加強對高等學校的管理。這一制度主張對高等院校內部質量保障工作與機制的有效性進行評估，而不參與到院校的直接評估之中，是對英國外部質量保障方法的修正，使院校自我評估與社會評估有機結合起來。
二、英國高等教育評估模式的運行機制
在經歷了三個階段的濫觴與流變后，英國高等教育評估已形成了融院校內部評估和獨立于政府的外部質量保證局評估于一體的評估模式。這種評估模式是大學自治與市場經濟相結合的產物，呈現出明顯的多元評估特征，主要由質量控制、質量審核、質量評估、社會評估四個部分組成。這種評估模式采取“三級兩元”的高等教育質量保障制度與運行機制。所謂“三級”是指：高等學校自己負責其“課程質量控制”；高等教育質量委員會負責高等教育體系的“質量審計”；高等教育基金委員會負責教育結果的“質量評估”。所謂“兩元”是指審計與評估分立。審計針對整個學校的辦學效率，教育效果考慮較少；評估以學科為單位，重在質量而非效率。
（一）社會評估
qaa評估是目前英國高等教育社會評估的主體，由一個14人組成的董事會所監管，實施評估的小組成員主要來自學術界，其中4人由高等教育質量委員會指派；4人由高等教育撥款委員會任命；其他6人是獨立董事，來自于工商業界，具有豐富的實踐經驗，由整個董事會任命。董事會的主要職責是制定qaa的戰略發展方向以及評估機構的管理模式；除北愛爾蘭由當地教育部組織外，其他地區均由qaa主持評估。qaa評估包含“三級”評估中的兩級，即質量審計與質量評估。qaa評估用打分評估辦法，分析教學評估和學術評估。教學評估分為六大方面：課程設置和組織，教學、學習和評估，學生的進步和成績，學生的支持和指導，學習資源，質量管理和提高。學術評估分為三個相互獨立的領域：一是學術標準，包括恰當的預期學習成果、課程設計和評估安排的效果、學生學習的實際成果；二是學習機會和質量，包括教學的功效、學習資源的多寡、學生學習中所獲得的學術支持；三是高等學校對學術標準和質量的管理，包括對課程批準與：評估的安排、對學術信用和質量的保障機制、評估程序的安排。qaa評估的主要職責是保證高等教育質量，高等學校自身和社會都作為評估主體而參與進來。
除qaa評估以外，社會評估還有幾種形式。一是政府批準。學位授予可以根據皇家憲章或議會法案審批，也可以經教育與就業部特批。二是專業評估。對于要授予專業或職業資格證書的課程，如土木工程、法律、會計、醫學和牙醫等，其教學計劃還要接受有關行業協會或職業機構的認證。例如，醫學專業要接受英格蘭國家健康服務中心的專業評估。三是新聞媒體評估。主要是大學排名，以引起社會對高等學校的質量關注，引導學生選擇合適的就讀專業和學校。如英國《時報》每年根據以下九個方面的數據對英國的高等學校進行排名：教學質量評估、研究水平評估、入學標準、生師比、圖書資源和計算機設施的數量、教學儀器設備數量、畢業和擁有第二學位的比例、就業率、學生完成畢業的時限。
（二）院校評估
大學自治是英國的傳統，英國高等教育無一例外地將這一精神貫穿教育評估的始終。英國的高等學校是實行自我管理的自治性機構。高等學校內部的質量評估主要有兩種類型，一是課程評估，二是學校評估。高等學校通過規定課程時間、課程審批、課程監控和評估等程序確保專業教學在質量和標準方面責任的落實。大部分的學校既執行常規的監控，也采用定期的課程評估。監控主要考察課程在多大程度上達到了預期目標，以及學生在所選課程中的實際成績。學校評估通常每五年舉行一次。各高校都聘請校外專家向高校的領導做出報告。校外專家抽調于其他高校或來自相關的專業領域，由于不涉及謅身利益，他們對特定課程的實施情況能給出公正意見。他們通過參考學科綜述、國家質量體系框架、高等學校的課程說明和其他相關事項分析所設定的授予學位的標準是否合理，學生學習成績的標準與英國其他高校開設類似課程成績標準的可比性，學位的評估、考試和授予過程在多大程度上是合理、公平的。學校會根據年底校外專家、教職員工和學生的反饋意見所形成的報告做出調整。
三、英國高等教育評估模式的價值取向
英國高等教育內部和外部相結合、相對完整的評估模式不僅特色鮮明，而且質量保證措施得力，體現出獨特的價值取向。
（一）強調評估主體的多元性
英國高等教育設立了眾多評估中介機構或者評估撥款機構以及它們的下設輔助機構，在整合與重組的基礎上，形成了多元化的評估中介機構系統，不僅有社會中介機構參與評估，還有院校自身、學生、專業機構等參與評估，這些多元化的主體從不同的視角對高等教育做出評估，使評估結果更加客觀公正，也更有意義。首先，院校自評能促進院校經常性的評估，增強院校自我質量控制意識；其次，社會中介機構評估在于增加社會對高等學校的認可，增加社會參與的廣泛性和透明性；再次，專業評估和認證能保障評估活動的科學性和正確性。
（二）重視評估客體的自覺性
英國高等教育評估經過輾轉反復，最后將重心轉移到院校自身。從開始，英國對其高等教育機構進行了新一輪院校審核，目標集中在兩方面：一是滿足社會公眾的信息需求，二是敦促高校自覺建立起有效的內部質量保障機制。審核的重點是院校如何對自身質量管理體系及質量管理機制進行批判性自評與反思。這一舉措的目的在于使英國高等教育質量保障體系由外部強制性約束轉向內部自我規范與約束，進而使內部質量保障體系成為英國高校普遍的自覺行為，引導高校自覺參與市場競爭，提高國際國內競爭力。
（三）追求評估制度的完備性
英國高等教育評估經過qaa改革后，建立起了院校評估與外部評估相結合的評估制度。院校審查制促使各學校進行自我評估，建立評估指標，使內部評估得到了加強。外部評估注重對高校自我評估的再次評估，即元評估。其主要目的是檢驗評估中可能出現的各種偏差，運用統計和其他方法來估計產生的偏差對評估結論的影響。這種宏微滲透的評估模式，有利于促進評估工作的公平與公正，不斷改進評估工作，也使評估形成有層次性的結構，促進了評估工作的科學化與系統化，提高了評估工作的效率，促進了英國高等教育質量保障體系的優化，同時使高等教育評估工作更具有可操作性與指導性。
（四）關注評估方法的綜合性
英國高等教育評估遵循定量評估與定性評估相結合的原則，評估標準中既有定量的描述，也有定性的表達。其宗旨是評估信息能夠量化的盡量量化，譬如大學排行榜中的排名，就是采用精確度較高的量化評估，這種傾向使教育評估向客觀化、科學化的方向邁進了一大步。但是，要對教育評估信息做到全部量化是不可能的，也是不必要的。因而英國高等教育評估也很注重定性評估，如在評估學習經驗與成果時，則采取定等分級的方法。這樣的評估結果較符合公眾的認知，易于被社會、學術界和高等學校所接受。
（五）突出評估結果的發展性
英國學者leeharvey等人曾指出，高等教育發展的質量觀即是強調高等教育培養的學生能夠適應未來社會的變化。為了使評估結果能更好地促進學校發展，英國高等教育評估結果不僅作為學校教育經費分配的依據，而且作為促進學校發展的手段。為了防止評估中出現弄虛作假、歪曲事實的現象，形成性評估和自我評估等發展性評估方法越來越被英國高等教育評估所重視，院校自我分析和自我認識水平正在提高，評估主體和評估客體之間的對話正在加強，二者的評估結果不斷走向一致，為保證高等教育提供了一個基本的標準，為學生、家長甄別和選擇學校以及雇主選擇雇員提供了依據和幫助，為政府、社會與高校之間的相互溝通架起了一座橋梁。
四、英國高等教育評估模式的啟示
高等教育評估是保證高等教育質量的重要手段。英國高等教育評估模式的形成走過了迂回曲折的道路，既有深刻的教訓，也有成功的經驗，這對提高我國高等教育質量具有重要意義。
（一）遵循高等教育的內在規律
英國高等教育評估模式從傳統的文化機制到采用科層機制，最后又回歸到文化機制，這是一段走了二十余年的彎路，其教訓警示我們，高等教育評估必須遵守高等教育自身的規律。高等教育自身的規律有內適性規律與外適性規律。就內適性規律而言，即要重視基于院校自治和學術自由的學校自我評價。圍繞高校內外部對學校運作過程的評估活動，以高校的自我評估活動為基礎，在此基礎上輔以外部的同行評議和現場檢查，才能減輕學校的負擔，加快信息反饋速度，促進學校在短時間內發現自己的不足并盡快改進，達到短時高效的目的。就外適性規律而言，即要強調各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與高等教育評估，結合不同類型高校的特點進行分類指導，這樣才能使學校深入摸清家底、查找差距、理清思路、培育特色。
（二）切實推行中介機構評估
我國的高等教育評估工作是由政府及教育主管部門管理的，國家和政府是評估的主體，學校-是被評估的客體，這種主客體關系下的高校是被動地接受評估的，缺乏積極性與主動性。改善主客體之間的關系，政府可通過一定的法規對評估機構進行規范，加以引導，并做好服務，鼓勵各學術團體、專業協會、民間組織開展高等教育評估活動，推動社會評估的繁榮，促進評估主體向多元化發展，引領評估機構之間的行業競爭，使它們盡快成長為獨立的、具有一定權威的高等教育評估中介機構，也可成立半官方性質的中介評估機構，扶持它們逐步過渡到獨立的中介機構。
（三）逐步引入元評估
元評估是指按照一定的標準或原則對教育評估工作本身進行評估的活動，其目的是對評估工作的質量進行判斷，規范與完善教育評估活動，充分發揮評估的積極功能。一方面，元評估能確保我國教育評估的公平性、準確性、可信性和績效性，直接影響到根據評估結果做出的決策或改進工作的實際效果，能夠發現評估活動中存在的問題，并及時地予以糾正，以免造成錯誤、損失和浪費。另一方面，元評估能促進我國高等教育評估的科學化。評估的科學化問題既是評估活動歷史發展的歸宿問題，又是評估活動邏輯展開的終點問題，它始終是人們追求的目標。元評估作為對評估自身的審視和反思，有利于促進評估從不完善走向完善，促進高等教育質量的提高。因此，要在高等教育評估中逐步引入元評估。