范文為教學中作為模范的文章，也常常用來指寫作的模板。常常用于文秘寫作的參考，也可以作為演講材料編寫前的參考。范文書寫有哪些要求呢？我們怎樣才能寫好一篇范文呢？以下是我為大家搜集的優質范文，僅供參考，一起來看看吧
王崧舟湖心亭看雪評課稿篇一
20xx即將過去，在這個特殊的喜慶的節日里，語文組八年級的林老師，用一節《湖心亭看雪》的公開課，為語文組20xx的教研活動，畫上了圓滿的句號。
作為一位年輕、上進的語文老師，林老師的課堂卻完全沒有新教師的羞澀與不成熟；相反，林老師的課堂，呈現出的卻是扎實、靈動、智慧的影子，我們不得不驚嘆于林老師備課的精心、課堂駕馭的成熟、學生表現的活躍于師生配合的默契。
課堂以西湖詩詞導入，奠定了本節課的文學味，接下來在朗讀中直入主題，毫無累贅之感，入題之快、之準著實令人佩服。課堂思路清晰，通過兩個大環節——品癡景、品癡情，將看似零散的小散文貫穿起來，在循序漸進的分析、交流、碰撞中，課堂逐漸走向高潮，學生對文本的`理解加深。整堂課，林老師就好像帶著我們以一個近觀者的身份，目睹了整場事情的經過，我們已分不清自己到底是局外人，還是局內人，這樣有感染力的課堂，令人佩服。
林老師善于在課堂上引導學生，所提的問題恰當、明確。學生能夠圍繞問題有效地展開討論。本節課的討論是一大亮點，學生小組分工明確，組內討論氣氛良好，非常有效。展示環節，呈現出百家紛呈的熱鬧場景。可以說，在八年級，還能夠有如此活躍的課堂氣氛，實屬難得。
林老師的課堂的確有很多可圈可點之處，值得我們學習。但是筆者認為，在這其中，也有一個遺憾，就是老師對課堂的掌控和駕馭，有一些地方較多，例如對于雪景的分析這一環節，林老師將雪景做了三處對比閱讀，這雖然有助于學生更好地理解雪景的妙處。但是教師過多的牽引，容易限制學生的思維，也不利于課堂的自由生成。現在我們更倡導要“學生為主體，教師為主導”，教師在課堂上應該起著引導、點撥、把課堂推向深入的過程。
總而言之，林老師的課堂所呈現出的特點，既值得我們學習，也值得我們深思！
王崧舟湖心亭看雪評課稿篇二
在《湖心亭看雪》這節課中，李一鶴老師以她的激情為我們描繪出一幅美麗的冬景西湖圖。
李老師抓住文中的兩個關鍵詞“癡”和“金陵”來解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字評價張岱——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為當別人在家取暖時，他選擇了去看雪景。此時，學生已能找到，但李老師為更凸顯其癡，便將張岱的《明圣三湖》中的詩句引出來。在這首詩里，張岱明確指出他人喜歡在春、夏游西湖，但他卻喜歡選擇秋冬二季。從這里，學生并能總結出他在“行”上的癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的“景癡”、“人癡”。李老師不單停留文章的表層，更通過對“金陵”理解提升了文章的主題。即由“人癡”延伸到文章的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇文章圍繞一個“癡”字展開，并由“金陵”二字將思想推向高潮。
這堂課除思路清晰之外，其對語言的分析更是精湛，如一個連詞“與”。李老師問學生：“文中的‘天與云與山與水’，作者明明可簡潔地說‘天與云與山與水’，為何又非要多添一個‘與’字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。
除這里之外，李老師借用量詞替換法，來引到學生去理解古文背后的意蘊，即第一組是原文，第二組將量詞替換：痕（道）——堤、點（座）——湖心亭、芥（只）——余舟、粒（個）——人，量詞替換后，學生便自然而然體會到替換后的字將破壞原有的浩大之氣，且與當時霧氣大的環境相抵觸，最后引到“人生如滄海一粟”，作為明朝遺民張岱的滄桑之感。對于語言的品味，李老師做到細致入微，實乃令人佩服。
本篇文章用了白描手法，對于這點該如何讓學生找出呢？李老師是這樣說的，“張岱太厲害了，單單幾筆便將這蒼茫浩大氣勢，人生感慨，西湖雪景勾勒出來。如果是我們學雪景，會用什么方法？”此時，學生會說用修辭、優美的語句等等，李老師借由學生的回答，再次反問，張岱為何只用寥寥幾筆便勾勒出？學生便說這里用了白描手法。學生之所以能答對，可能是看了課后練習，可能是看了參考書，但什么是白描仍是不甚了解。李老師便借助以中國水墨畫為模板的幻燈片來做了進一步的講解，學生此時恍然大悟。
這堂課優點很多，除上面所述之外，還有板書的新穎等等都值得我們去學習。古文的教學不單要將主干理清，其旁枝亦要引導到位，這樣才能真正做到“以學生為主體”的課堂。
張岱是明末清初的一位散文大家，他的小品文歷來受人推崇，文字淡雅雋永，讀后叫人回味無窮，但也就是在這淡雅雋永的文字背后，隱藏一份悠悠的家國情懷。寄情于山水是中國文人歷來的一種自我解脫的`方法，當個體生命面臨不可抗爭之命運時，便會把精神寄托于紛爭喧鬧以外的青山綠水家園，在山與水的調和中覓到一份安寧，以此再來尋求更高遠的超脫，張岱就是在這種心境下完成了他的《陶庵夢憶》的，里面的這篇《湖心亭看雪》是全書中的精品，它充分體現了中國古典散文的奧妙，把古典散文的文字美，意境美表現的淋漓盡致，這一篇文字更可以看作是描寫西湖雪景的千古絕唱。
本文的教學設計以新課標對文言文的教學要求為依據，注重文言文的詞匯理解和積累，注重對文章的整體感知，注重通過朗讀體味文章的思想感情。根據這一原則，我把本文的教學過程分為“讀”、“譯”、“究”、“品”四部分。
文言文教學是中學語文教學的重要組成部分，以讀讀背背和積累文言詞匯為主要目標。在語文課程中，文言文教學所用課時、師生所花時間都逐漸增多，主要是花在文言詞語的記憶上。在文言字詞教學中，我采用借助課下注釋和參考書、工具書理解課文意思，然后通過學生翻譯和重點字詞過關的方式進行反復記憶鞏固，節省時間又注意高效。
賞讀環節注重通過品讀來理解文本的意思，體會作者的感情。在教學過程中，我以讀為主，以“莫說相公癡，更有癡似相公者！”中的“癡”為切入點，通過找“癡行”、賞“癡景”、說“癡情”三個步驟悟“癡”。對文中描寫雪景的句子“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”人物的語言“湖中焉得更有此人！”及時問問題答疑惑進行賞析、品讀、質疑，使學生能較好地走進人物的內心世界，了解作者的思想情感。
本節課的多媒體運用也力求簡單有效。課件的背景欣賞營造了良好氛圍。應該注意的是：重點詞句解釋的幻燈片應該給學生留出作筆記的時間。
下次注意的問題：
1、備課一定要備學生，而且課前的預設要充分。
2、教學目標一定要明確，這樣教學重點才會突出。
3、課堂上要把握住教學契機，尤其是對學生的講評一定要到位。
王崧舟湖心亭看雪評課稿篇三
聽了王崧舟老師的《湖心亭看雪》是一次奇妙的古詩之旅，聽課時，感覺自己已成為一名學生，被老師引領者，在去往湖心亭的小舟上，在湖面上慢慢悠悠地游歷，感悟，最終，我、張岱、湖心亭雪景，融為一體，張岱就是湖心亭的雪，我就是張岱，我就是湖心亭的雪，完全被吸引了進去，步步緊隨。
在課堂之后，再以一位老師的視角來看教學過程，發現教案上的流程與我們平時的流程設計其實也是大同小異的：讀古詩，品讀詩句，感受詩人的性格及心境。
但所有人都說王崧舟老師的課是模仿不來的，永遠不可能上出他的那種詩意。這種矛盾是要好好琢磨的，琢磨不是為了模仿，而是為了擷取古詩文教學詩意情趣創生的的重要因素，對自己的古詩文教學有所啟發。
湖心亭是一篇初二的古詩文，文章用清新淡雅的筆墨，寫出了雪后西湖的奇景和游湖人的雅趣。湖山一游人，共同構成了一種畫面感極強的藝術境界。教學的目標定位于賞析雪后奇景，體味白描手法，解讀張岱的精神世界。目標十分集中，而且直至這篇小古文的核心價值，高年級的古詩文不應該是亂花漸欲迷人眼的，也不應該讓學生成為一個匆匆的過客，走馬觀花。一首古詩能夠歷經千百年而流傳至今，肯定有值得探究之處，肯定有其自己獨特的價值，肯定是和現當今的生活相通的，否則它不可能有如此強大、長久的生命力。
基于此，教學內容的選擇上，王崧舟老師并沒有被這首詩中每個字、每句話的解釋給牽絆住，他只是抓住了文中寫景的片段和最后舟子能夠體現張岱性格的一句話——“莫說相公癡，更有癡似相公者。”這句話展開教學。
“食材”有了，但是要呈現一桌讓人回味無窮的佳肴，還需要巧婦的心思和設計。
從教學設計上課，起承轉合：起，誦讀古詩；承，品讀雪景；轉，悟讀性格；和，解讀心境。細細一看，其中有精妙之處：在誦讀雪景之時，教師就讓學生通過尋找并誦讀文中帶“一”的詩句對湖心亭雪景有了初步感受，并且留下了一個問題：本是長堤一座、余舟一艘、舟中人兩三個，為什么寫成長堤一痕、湖心亭一點、余舟一芥、舟中人兩三粒呢？這個問題并沒有解決，引發深思，為下面揭開湖心亭雪景之美、詩人心境之孤獨的薄紗做鋪墊。
首先，學生的角色在不知覺中發生了變化。第一句，學生還是以一個旁觀者的視角來思考：西湖看雪的地方有很多，為什么要去湖心亭？張岱的《尋夢西湖》中寫的“夜月登此,悄寂凄涼……人稀地僻,不可久留。人稀地僻,不可久留。”，既然湖心亭人稀地僻，不可久留，為什么還要去呢？再看古詩中湖心亭的雪景確實只有一個字——“絕”，這不禁讓旁觀者的心中產生了一個大大的疑問。第二句中，學生還是以一個旁觀者的身份聯系生活中的實際：你去西湖看雪，你會帶誰去？而張岱卻是“獨”往，感受詩人內心的“獨”字。這時候張岱的內心已經展露在我們這些旁觀者的面前。
在第三句“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”的品讀中，學生還是以第三者的身份來感受雪景之美，只是這時候，他們偶爾會恍惚中覺得自己是張岱，偶爾是畫中人，已經分不清了，所以才會順其自然地說出“忘我”、“身心入境”、“天人合一”這一類詞語，不知不覺中，學生的角色已經發生了變化，或是畫中人，或是張岱。在最后一句話教授“一痕”、“一點”、“一芥”、“兩三粒”這些詞語時，學生的理解水到渠成。最終教師以“二十年了，我常常夢回西湖的湖心亭看雪……”，學生就一下子被帶入張岱這個角色。
這個教學過程中，不得不驚嘆王崧舟老師解讀文本的能力之強、之高、之深，但又忽然感覺老師的解讀不是刻意追求強、高、深，他將自己看作了張岱，與他一起悲，一起癡，甚至一起哭，不瘋魔不成活。
自己成為張岱精神能量新的載體，感染了學生，渲染了整個會場。這種精神能力甚至讓人感覺王崧舟老師已經化成了張岱，說的每句話，寫的每個字都是情境。
平時的教學中，我們往往說要創設情境，我覺得創設的情境不能算是情境的最高境界。最高境界的情景是精神世界，是老師身上所積聚的情感。這也是我們普通老師模仿王崧舟老師往往成為東施效顰的關鍵原因。
在品讀完古詩之后，學生悟讀性格和解讀心境，這兩個環節中，教師的引領就少了一些，給學生留下了很大的空間，這是情意濃濃過后的哲理思考，一動一靜，學生將張岱心中的情感——也是他們自己心中的情感結晶成文字。
現在已是第二天，但感覺自己還在湖心亭看雪，還在課堂之上，已回不來了。
王崧舟湖心亭看雪評課稿篇四
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本節課采取了“文本細讀”新教法，
引發學生興趣，
課堂節拍張
弛有道，知識體系由淺入深，由讀促學。
王崧舟湖心亭看雪評課稿篇五
第一、以“讀”突破。從最開始的全文朗讀——讀準字音、讀準節奏、讀出情感；到重點句子的賞讀——“換字法”賞析寫雪景的句子；再到重點詞語品讀——“獨”“癡”等，“讀”是整堂課的主旋律。這其中有想象性朗讀，有創造性朗讀；有集體讀，有個人讀、自由讀；有朗讀，還有誦讀，整個教學過程的推進和難點的突破都是以“讀”為載體完成的。在讀中發現疑問，在讀中解決難點，在讀中體會心情，在讀中走進人物。“讀”既是手段，又是目的。“讀”中自有山重水復疑無路，“讀”中自會柳暗花明又一村。學生讀出了興趣，讀出了韻味兒，讀出了精神，讀出了靈魂。“讀”也成了這節文言課堂最大的亮點。
第二，以“導”突破。就《湖心亭看雪》而言，這篇明末清初的文章在語言上幾無難點，但作者高超的素描技巧及其景中情、事中情卻引人玩味，耐人琢磨。所以，本堂課教師要作的是引導學生走進一類特殊的知識分子的心靈世界，感受一種別樣的審美情趣和人生抉擇。可對于十二三歲的孩子來說，以他們的生活經驗是無法進入文本的，因此，教師的“導”顯得十分重要。課堂上，老師用了一個問題“我從（詞或句）中感受到了雪后西湖的美，你看……”串起了整堂課，饒老師用一個“癡”字串起了整堂課。引導學生發現問題，分析和解決問題，誘導學生在討論中提升層次和境界。幾個設疑，深入淺出，非常圓滿地突破了難點，解決了問題，讓聽課老師感覺“得來全不費功夫”，可見老師駕馭教材的功底！
第三，以“閱讀期待”突破。老師重視學生的閱讀，并善于運用閱讀期待來推進學生的探究性閱讀。饒老師以“夢”為話題引入，走進“癡人”的“癡夢”。老師故意設置一個懸念，讓學生進入閱讀期待，產生閱讀文本的愿望，一下子就把學生的情緒調動了起來。課堂中這樣的例子還很多。整個閱讀教學就是在不斷地解決舊的閱讀期待和產生新的閱讀期待的過程中完成的，而解決閱讀期待的過程就是探究的過程。
第四，以“精巧設計”突破。面對陌生的學生，要在一課時內完成兩課時的內容，老師該怎樣設計呢？且看她的教學程序。饒老師：咬文嚼字品“癡”行——文畫結合通“癡”景——知人論世悟“癡”情，思路清晰流暢，層次井然有序。由此我們可以清楚地看到，在童子的心目中，張岱可以用一個“癡”字來形容，因為他有著不同常人的舉動，因此能看到不同尋常的風景，這正是緣于他有一顆對失去的故園的“癡心”。最難能可貴的是老師在引領學生理解內容時，一直緊扣課文，體現了語文課的特征，上出了“語文味”，更上出了“文學味”。
當然，課堂是一門遺憾的藝術。在這節課上，還有一些不太完美的處理。如老師沒有處理字詞句的翻譯，學生對課文不熟悉，所以課上表現不積極；饒老師有的問題設計的大而空，像文畫結合通“癡”景時，老師問：雪景獨特在哪里？這個問題太大了，學生無從下手，造成了冷場。從老師上完課后不太輕松地表情上，可以看出她們對課堂還不太滿意。可是我們知道有缺陷與遺憾的課堂才是美麗的，它讓我們不斷思考、總結、學習、進步，這樣的課堂才能不斷提升，走向一個新的境界！
王崧舟湖心亭看雪評課稿篇六
晚明小品雖不及先秦諸子或唐宋八大家那樣引人注目，卻自有一段清高拔俗的風韻。張岱的小品頗似唐人絕句，以雋永見長，寥寥幾筆，意在言外，有一唱三嘆之致，無捉襟見肘之窘。《湖心亭看雪》全文連標點在內還不到二百字，卻融敘事、寫景、抒情于一爐，淡淡寫來，情致深長。執教老師緊扣本文的事理、情景，為學生展現了一個別開生面的湖心亭。
（一）導入。無疑處設疑。執教老師以湖心亭的位置設疑，此問對于學生來說輕而易舉，即刻減輕了學生學習文言文的心理負擔，也消除了公開課非熟悉老師上課的緊張感與陌生感。由張岱的代表作《陶庵夢憶》《西湖夢尋》引入對張岱西湖之夢的解析也是水到渠成，讓學生初步感受到作者對西湖的癡情。
1、“行癡”。抓住句子：“是日更定矣，余拿一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。”緊扣“冬雪三日”、“更定”這幾個時間詞語，結合資料《西湖夢尋》卷一頭條引導學生理解張岱之所以選擇這樣的時間，是因為此時西湖最為寂寥、冷落，而張岱此行正是出于對西湖的關懷與鐘情。
2、“景癡”。在“行癡”的基礎上自然引入“景癡”。“霧凇沆碭，天與人與山與水，上下一白，湖中影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”執教老師借助音樂、簡約潑墨山水畫構圖，采用對比、替換、留白的方法，引導學生品析寫景的句子，特別是“痕”、“點”、“芥”、“粒”一個小似一個的量詞，使學生自然而然領會到在這個浩大、混沌一片的冰雪世界中，作者內心油然而生的那種人生天地間茫茫如“太倉稊米”的深沉感慨。
3、“人癡”。到亭上，偶遇金陵客。二客“拉余同飲”，鼎足而
（三）頗有幸逢知己之樂，似乎給冷寂的湖山增添了一份暖色，然而骨子里依然不改其凄清的基調。對于這一部分的教材處理，我也參閱了諸多設計方案，也拜讀了吳戰壘先生讀張岱《湖心亭看雪》撰寫的評論文《詩的小品小品的詩》，比較一致地認為：湖上遇知己，同是他鄉游子，然而后約難期，人生如雪泥鴻爪，轉眼各復西東，言念及此，豈不愴神！然而，執教老師在此處做了極為大膽個性化的處理，更濃烈了此時凄清的氛圍。借助課外資料《西湖七月半》中的一段描寫“其一，小船輕幌，凈幾暖爐，茶鐺旋煮，素瓷靜遞，好友佳人，邀月同坐，或匿影樹下，或逃囂里湖，看月而人不見其看月之態，亦不作意看月者，看之。”把“兩金陵客”解讀為“看雪而不見其看雪之態，亦不作看雪者看之。”他們不再是張岱孤獨旅伴的知音，而是西湖之夢的不諧音。
“都云作者癡，誰解其中味”，張岱的孤高情懷有誰知，他只能“獨”與西湖相往來，此時再回顧前文張岱“獨往湖心亭”，一個“獨”字展現了張岱獨抱冰雪之操守和孤高自賞之情調，既不欲見人，也不欲人見的孤寂情懷與避世幽憤。在此基礎上引導學生更深入地理解張岱的西湖之夢實為他的家園之夢，因為只有西湖才能給他的家園的溫情。聽了執教老師的這堂課，讓我回味無窮：短文長教、簡文豐教真能創造出美好的境界啊！這堂課不僅思路清新，對語言中凝聚的情感分析更是精湛，這都依賴于執教者豐厚的人文底蘊和深刻的思想見地。如果說這堂課尚有不足的話，那就是學生的思維起點還開始于教師預先設計好的“導”，如果能徹底地實現課堂思維從學生開始的話，堪稱完美。淺薄之見，貽笑大方！